Seria ideal que fos així, que els estudiants arribessin a la universitat sabent treballar en grup, amb capacitat per aprendre de manera autònoma o amb bones qualitats per a la comunicació oral o escrita. I si aquest fos el cas, encara seria més urgent modificar els nostres mètodes docents perquè els estudiants poguessin posar en pràctica les habilitats apreses a secundària (seria absurd que havent après a treballar en grup arribessin a la universitat per asseure’s a escoltar el professor durant un munt d’hores, sense gairebé cap interacció amb els companys de classe).

Tanmateix, la realitat és que els estudiants amb prou feines han desenvolupat aquestes habilitats transversals a secundària. I la nostra resposta no pot ser simplement culpar del problema els responsables de secundària, perquè això no seria més que una trista contribució a aquesta cadena d’acusacions, que continua amb els professors de secundària culpant els de primària, els de primària culpant els pares i els pares culpant els avis, que malcrien els fills quan passen el cap de setmana amb ells.

En tot cas, cal reconèixer que algunes de les habilitats transversals de què estem parlant són molt difícils d’adquirir i es requereix un treball coordinat de tots els nivells formatius per aconseguir-ho, incloent-hi, sens dubte, tots els nivells de formació universitària. I per veure això clar, no hem de fer res més que veure’ns a nosaltres mateixos, els professors, que, malgrat haver recorregut tots els nivells de formació, probablement no som el millor exemple d’algunes d’aquestes habilitats, com per exemple el treball en grup o la gestió eficient del temps (quantes vegades ens hem vist, igual que els nostres estudiants, en la situació d’haver d’acabar un treball a corre-cuita, en l’últim moment, just quan acaba el termini de lliurament?). I algunes d’aquestes habilitats transversals són tan complexes que hi ha moltes acadèmies i centres de formació de prestigi que especialitzats en formació per a directius, en àmbits com ara el lideratge, el treball en equip, la gestió del temps, etc.

El primer que cal dir és que aquest no és un problema habitual. Al contrari, als estudiants els agrada treballar en grup (el treball en grup sempre apareix com un dels elements més valorats pels estudiants en les enquestes de satisfacció).

En tot cas, podem imaginar dues situacions possibles. D’una banda, és possible que el treball en grup sigui una estratègia de suport a l’aprenentatge, un recurs més. En aquest cas, potser no serà difícil trobar una manera en la qual els estudiants que no volen treballar en grup puguin fer-ho de manera individual.

El segon escenari és aquell en el qual el treball en grup no és només una estratègia docent, sinó un objectiu d’aprenentatge del curs. Al cap i a la fi, treballar en grup és una d’aquestes competències transversals que demanen els ocupadors i que hem d’anar incloent entre els objectius formatius de les nostres titulacions. En aquesta situació, el treball en grup simplement no és negociable. És com si l’estudiant ens hagués dit: «A mi la transformada de Fourier no m’interessa. Si us plau, no m’examinis d’aquest tema.»

Si el nostre escenari és el segon, assegurem-nos que en la nostra llista d’objectius formatius hi ha el fet d’aprendre a treballar en grup i busquem la complicitat dels responsables acadèmics del pla d’estudis a què pertany la nostra assignatura.

Els objectius específics d’una assignatura detallen el que l’estudiant ha de saber (coneixements), ha de saber fer (habilitats) i ha de voler fer (actituds) al final del curs. Cada objectiu de l’àmbit dels coneixements i les habilitats es formula mitjançant una frase en la qual el subjecte és l’estudiant i el verb és un verb d’acció, avaluable, que serveixi per fer una pregunta. No es poden fer servir verbs com ara comprendre, entendre, etc., però sí verbs com ara definir, comparar, calcular, deduir, analitzar, dissenyar, etc., que són verbs útils per fer una pregunta d’examen. A més, la frase que formula un objectiu específic ha de tenir suficients complements per concretar al màxim el tema de l’objectiu i les circumstàncies en les quals es desenvolupa l’acció. Ens agrada dir que la llista d’objectius específics està ben formulada si compleix la prova del professor Ruso (un professor que sap molt del tema de la nostra assignatura, però que no ha assistit a cap de les nostres classes, ni sap quina documentació seguim, ni quins problemes hem fet). Amb només la llista d’objectius específics, el professor Ruso hauria de poder elaborar els exàmens de la nostra assignatura i que els nostres estudiants no se’n sorprenguessin.

Si l’estudiant coneix els objectius específics [1]:

· té clar, des del començament, què és el que s’espera d’ell, cosa que disminueix la tensió amb vista als exàmens perquè hi ha menys marge per a les sorpreses i li permet enfocar els esforços en la direcció correcta des del primer moment;

· té tots els elements de judici per autoavaluar el seu procés d’aprenentatge;

· està preparat, des del primer moment, per diferenciar les coses importants de les secundàries (pel que fa al que se li explica a classe o al que troba als llibres);

· està més motivat perquè li resulta fàcil veure el resultat final com a assequible.

Imaginem una situació que ens pot fer pensar: si els professors haguéssim de formar els nostres estudiants perquè una agència independent els avalués i a nosaltres ens paguessin una part substancial del nostre sou en funció del nombre d’estudiants aprovats, no seríem nosaltres els primers a exigir la llista detallada dels objectius que seran avaluats? Segur que si sabéssim els objectius aconseguiríem un èxit més gran d’una manera més efectiva i eficient.

Però també hi ha avantatges per als professors. La llista d’objectius específics facilita enormement la coordinació entre diferents professors d’una mateixa assignatura, ja que aclareix què s’ha de preguntar en els exàmens i sobretot ajuda a seleccionar els mètodes docents més adequats per a cada un dels objectius perseguits, la qual cosa facilita una diversificació d’estratègies recomanable.

En aquest sentit pot ajudar-nos molt, en assignatures d’enginyeria, la classificació dels objectius en tres nivells de competència: nivell 1 (coneixement), nivell 2 (comprensió) i nivell 3 (que anomenem aplicació però que engloba el nivell 3 i superiors de la taxonomia de Bloom [2]). Una pregunta per avaluar un objectiu de nivell 1 es pot respondre “de memòria”. Per resoldre un exercici que avalua un objectiu de nivell 2 s’ha de seguir un procediment conegut i la solució de l’exercici és única. En canvi, la resolució d’un problema de nivell 3 requereix prendre decisions, elegir entre diversos mètodes, generar una idea nova, analitzar-la, avaluar-la i modificar-la si no serveix per resoldre el problema. Aquests problemes solen admetre diverses solucions vàlides.

No deixa de ser estrany que en els nostres exàmens amb prou feines apareguin objectius de nivell 1 quan la majoria de les nostres classes són expositives, que és una manera adequada de transmetre coneixements d’aquest nivell, però no de nivells superiors. No obstant això, tenim poques classes de problemes o de laboratoris guiats, que són adequades per aconseguir objectius de nivell 2, ja que les preguntes d’aquest nivell són les que més apareixen en els nostres exàmens. D’altra banda, per aconseguir objectius de nivell 3 són més adequades assignatures diferents de les clàssiques, que es basin, per exemple, en projectes i que tinguin un seguiment més individualitzat del professor. Aquests objectius de nivell 3 són els que ens agradaria que tinguessin els nostres estudiants, sobretot en els últims anys de carrera; però continuem fent les classes com sempre.

En definitiva, una bona formulació d’objectius és un element fonamental, tant des del punt de vista dels estudiants com del dels professors.